Noi, architetti dell’incommensurabile

23-24 Aprile 2012, Lecce.

Giornate infinite di conversazioni, scoperte, rincontri:

è la fine del progetto di formazione “Apprendere in contesti culturali allargati” Promosso dall’Ufficio Scolastico Provinciale della Provincia di Lecce.

Ed è anche il culmine di un processo di lavoro intensissimo, nel nostro ambiente virtuale di apprendimento, insieme a Margherita Gentile.

Quando introduco la mia proposta come titolo del seminario, tutti mi guardano un po’ perplessi…Ma che cosa vuoi dire?

Ecco…

Il formatore nel contesto culturale allargato: architetto dell’incommensurabile

(da: Juliana Raffaghelli  “Apprendere in Contesti Culturali Allargati,  Formazione e Globalizzazione. Manoscritto preliminare in press) 

Chiediamo in prestito alla matematica il termine “incommensurabile” per introdurre questi ultimi paragrafi dedicati ai professionisti della formazione.

Poiché condurre processi formativi in spazi non delimitati, nella complessità che contraddistingue il CCA, implica una tensione fra universi incommensurabili di senso. Tensioneche richiede la capacità da parte del formatore di focalizzare il processo senza trascurare, naturalmente, il risultato strategico che un progetto formativo mira a raggiungere.

E allora come s’incontra nella parola incommensurabile il senso matematico con la riflessione formativa?

Nell’uso quotidiano questo termine assume il significato di una grandezza così enorme che non si riesce a stimarne il valore. C’è il prefisso “in” che precede la “misura” e tutto sembrerebbe indicare che così è. Ma per un matematico le cose stanno diversamente: non si parla di una misura, ma di due grandezze tra loro incommensurabili. Come  indicava Vincenzo Viviani (allievo di Galileo Galilei) già nel 1703, si tratta di una dimensione senza adeguato termine di paragone. Non è quindi una questione di dimensione, ma la questione del rapporto irrazionale che vi è fra le due grandezze comparate, rapporto che  non consente di trovare un sottomultiplo con cui “misurare” esattamente entrambe.

Il termine può quindi ricordare la complessità identitaria che contraddistingue i nuovi contesti di apprendimento, quale spazio (in senso matematico) dove ogni elemento (o identità) non può essere comparabile a nulla, non può prendere la misura che si da in base a chi osserva (in base a un metro unico, quello della cultura dominante), ma risulta fenomeno unico e irrepetibile.

Il formatore, architetto dell’incommensurabile, e cioè, della differenza.

Il formatore che affronta la diversità culturale si trova immancabilmente a creare e guidare situazioni nelle quali la complessità deve essere esplorata, osservata, condivisa, per dare luogo al nuovo, attraverso l’inclusione di tutte le trame di senso di cui i partecipanti sono portatori al momento iniziale.  E’ questa azione formativa che si gioca attraverso il dialogo con chi apprende, con il contesto istituzionale, comunitario, sociale, ecc. consentendo di creare punti fermi nello spazio, punti di riferimento  dove si dà senso, s’interpreta, si legge (non si misura) l’incommensurabilità della differenza nel contesto culturale allargato.

Come è stato ipotizzato il formatore deve, in primis, essere in grado di una propria riflessività sulla pratica, di costruire e decostruire pregiudizi e le storie personali che configurano la propria costellazione culturale. Una tale riflessività sui propri discorsi, concezioni e teorie della mente che viene reclamata nella relazione interculturale (delle folk psychologies il docente e discente sono portatori), non può pretendersi spontanea. Essa risiede in uno sforzo consapevole di riposizionamento speculare del formatore che guarda se stesso nella propria cultura e dinnanzi alla cultura altrui, che interroga la propria cultura per poi interrogare quella altrui.  F. Gobbo[1], che ha elaborato una linea di ricerca relativa all’intervento dell’insegnante come etnografo nella classe multiculturale, indica che il docente può cambiare lo sguardo e l’ atteggiamento nel confronto con la diversità proprio attraverso un’attività di ricerca come osservatore partecipante, dei sensi, che motivano il comportamento diverso, delle strade da ripercorrere, per attivare strategie di insegnamento efficaci nel confronto del bambino straniero. Dice la Gobbo che un tale processo riattiva gli effetti del processo di inculturazione: ovvero, porta a ripensare ciò che è naturale, quelle attribuzioni di senso alla realtà ed al comportamento umano che abbiamo ricevuto, come ogni persona umana, dalla nascita nell’ambiente culturale nel quale siamo nati. L’autrice denomina questo “vocazione interculturale ante-litteram”, e lo situa proprio nella tradizione di ricerca antropologica, particolarmente con riguardo alla ricerca etnografica, dato che in entrambe   vi è lo sforzo intenzionale d’incontro della diversità, di assunzione speculare del punto di vista altrui, di comprensione, ma soprattutto, di liberare la mente di chi fa ricerca dalle abitudini apprese, dai pregiudizi, ascoltando e interrogando le proprie aspettative disattese e le emozioni impreviste che intervengono durante l’indagine (Gobbo, 2004: 128).

Tuttavia, la revisione teorica sulla pedagogia critica ci ha portato ad approfondire questa forma di pensiero, che oltre l’esplorazione antropologica –forse troppo asettica- , ci porta a pensare una dimensione politica del soggetto, a livello di partecipazione ed empowerment attraverso il proprio posizionamento come attore attivo, pienamente incluso, nella costruzione sociale.

Quindi vediamo che vi è un’operazione, uno sforzo consistente che il formatore è chiamato a fare, quale responsabile nel tessere la maglia fondamentale che sostiene chi apprende, chi è, nonostante la valorizzazione della propria identità e conoscenza, nella posizione più debole, che si muove ancora nella zona di sviluppo prossimale, la quale, caratterizzata dalla diversità, diventa interculturale. Tuttavia, il risultato della mediazione in questo spazio di esplorazione, di superamento di contraddizioni, di negoziazione di senso, punta da un lato alla generazione di competenze per vivere la relazione interculturale e alla costruzione , oltreché di conoscenza, di manifestazioni simbolico-culturali.

Allora il valore di viaggio, inteso nel senso più ampio della parola,  ovvero un cammino di scoperta del sé nella situazione di dialogo interculturale sperimentata come momento formativo, potrebbe caratterizzare con chiarezza questo processo di attraversamento della zona di sviluppo prossimale interculturale.  Il viaggio che è diventato strategia formativa  nel suo senso letterale, reale (se osserviamo la forte insistenza e consistente finanziamento di politiche che promuovano la mobilità studentesca, cfr. la strategia Europa 2020), senza che ci sia una coerente riflessione sul dispositivo simbolico formativo soggiacente! Il viaggio in senso metaforico, dunque, pensato da una narrativa della transizione, o meglio per fornire gli strumenti che servono per muoversi entro contesti culturali allargati.

Strumenti che si trovano nell’esperienza non soltanto di “esposizione” alla diversità (come nel viaggio reale) ma di attivazione di momenti di dialogo, supporto alla riflessione (di un formatore in grado di comportarsi come specchio, quale risulta nel modello vygotskiano), e quindi costruzione di nuovo senso.

Quando il formatore, si confronta con l’allievo diverso, intraprende quindi un viaggio simile a quello del suo studente: si confronta con le stesse paure, preoccupazioni e scelte.

La ricostruzione della tematica attraverso metodologie partecipative (quali, fondamentalmente, il cooperative learning), con l’uso di nuove tecnologie (come per esempio la multimedialità per spronare la conoscenza di suoni ed immagini da altre culture) nonché la ricchezza di risorse, materiali e persone (contesti sociali di apprendimento) consentono un percorso a varie tappe di costruzione congiunta della conoscenza, di analisi critico dei diversi punti di vista. Un percorso di esplorazione, di sperimentazione, nella quale il formatore riesce a vedere se stesso, quale accompagnatore, mappa e forza motrice della nave che trasporta l’allievo in situazione di apprendimento.

Ed ecco la presentazione che accompagnò la chisura del seminario

[1]      Gobbo, F. (2000), Pedagogia Interculturale. Il progetto educativo nelle società complesse, Roma: Carocci. Faccio in questo punto particolarmente riferimento all’ultimo capitolo dell’opera, Prospettive di ricerca e di Intervento nella classe multiculturale, dove l’autrice delinea per la prima volta la strategia di intervento dell’insegnante come ricercatore etnografico, ovvero un osservatore partecipante che interpella se stesso nella relazione con gli alunni stranieri per trarre delle conclusioni che lo portano all’implementazione di una didattica mirata

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