Probablemente ha sido el hecho de enfrentarme yo misma a un grupo de casi 200 alumnos acomodados en nada menos que un teatro, en Florencia, lo que me empujó a pensar en este problema.
Ya en el 2013 había conversado con Nan Yang (Institute of Higher Education, Beijing Academy of Educational Sciences), quién conducía un estudio sobre el aprendizaje colaborativo en clases numerosas publicado aquí. La preocupación de Nan iba por el lado de la calidad educativa: ¿podemos generar aprendizaje de calidad en una clase numerosa? Y su estudio asociaba claramente la colaboración en línea, como método activo, con el aprendizaje de calidad. En el abstract mismo se lee:
Quality teaching in large classes is generally challenging to achieve. In large classes, there are fewer possibilities for students to interact with the teacher and with each other; the motivation to study decreases as does the possibility for receiving feedback during the learning process.
Los elementos clave para la calidad aquí identificados son: interacción entre el docente y los estudiantes y feed-back. En efecto, es la relación humana que atraviesa la relación pedagógica, el elemento central que motiva un alumno, que lo hace perseverar e ir desenredando la madeja de su desconocimiento de una materia para convertirlo en conocimiento, práctica y eventualmente interés futuro para desarrollar “expertise” en una materia.
Claro está, muchas veces los alumnos son capaces de hacer este recorrido solos: este es el caso de la “autorregulación del aprendizaje” (he aquí un artículo que sintetiza la cuestión, en idioma español).
A mayor capacidad autorregulativa, el alumno podrá organizarse aún compartiendo ambientes complejos, donde la presencia docente es mínima y la complejidad es mucha, como en el caso de los MOOC (Massive Open Online Courses). De hecho el aprendizaje autorregulado se ha convertido en uno de los temas clave de la investigación educativa de la era del “lifelong learning”. Se reclama más personalización, más recursos que permitan al alumno ejercitar la libertad de elegir y de moverse en entornos complejos hacia la construcción de su propia identidad “pedagógica”, por así decir. El tema de la presencia docente que disminuye no es nueva: tal es el caso de los conceptos de transferencia de aprendizajes, aparecido conjuntamente con la psicología educacional de base cognitiva, y el fading o progresiva desaparición del docente en tareas progresivamente más complejas. Digamos que, simplificando mucho la cosa, todos los maestros esperan que sus alumnos, en condiciones ideales, se conviertan en expertos de la materia que ellos enseñan. Egocentrismo pedagógico, bromeando un poco 😀
Esta sobre-simplificación de la cuestión se ha abierto con la vieja y querida taxonomía de Bloom y la discusión asociada entre los ’60 y los ’80 sobre la definición de los objetivos: al alumno puede no importarle convertirse en un experto, sino que requiere un conocimiento para pasar a otros niveles de tarea en bifurcaciones de su itinerario formativo. Y estando así las cosas, la presencia docente debe ser dosificada, adaptada a lo que se busca enseñar y aprender: a cada situación, un enfoque diversificado. Este era el concepto de las cuatro arquitecturas de enseñanza de Ruth Clark (Four Architectures of Instruction) Mucho se podría decir sobre el exceso de presencia del docente, o el excesivo énfasis en la “personalización” y la “autorregulación”. En efecto, cada una de estas líneas encierra indudablemente enfoques del proceso educativo que se conectan con modelos del negocio educativo: del aumento del costo docente por su experiencia que debe ir mucho más allá de la mera transmisión, al aumento del costo tecnológico para evitar la presencia docente y apoyar los procesos de autorregulación, o sea del “hazlo tú mismo” que proponen los MOOC.
Este es un dilema que no se termina de cerrar. Y aunque hoy los discursos vayan en la dirección de la progresiva automatización, el uso de Inteligencia Artificial para reemplazar la tarea docente repetitiva, y el apoyo (humano y tecnológico) mínimo necesario que sirve para que el alumno trabaje por sí mismo, lo que podemos decir es que en la universidad hay cuestiones logísticas acuciantes que golpean a la puerta de la investigación educativa para que ésta de indicaciones sobre cómo proseguir. Me refiero ahora al aumento progresivo y exponencial de alumnos en las aulas universitarias, la disminución de docentes a cargo, y la necesidad de hacer más con menos.
Es así que me propongo de incursionar en el tema de las clases numerosas (conocido en la literatura en inglés como “Large Size Lectures/Classrooms”, acompañando Maria Ranieri (Universidad de Florencia, Ciencias de la Educación) y Maurizio Zani (Politécnico de Milán, Física e Ingeniería); en una reflexión que ha continuado a través de mi propia actividad como docente en el 2017.
Maurizio ya venía trabajando con el uso de Socrative y me propuso acompañarlo en Mayo de 2016. Maria, al diseñar su curso de Tecnologías Educativas del otoño de 2016 quiso experimentar Kahoot . Ambos se preocupaban por alentar grupos muy numerosos de alumnos de los primeros años a seguir con mayor motivación y atención…y con mejores resultados de aprendizaje. En ambos casos, se trataba de cursos con bastante abandono y con poco éxito final en los exámenes, de los que se culpaba a la variable “numerosidad”.
Nuestras discusiones sobre el diseño experimental se centraron entonces en una serie de métodos asociados para activar a los alumnos. La intervención fue extremadamente minimalista, puesto que tratamos de aislar “principios activos”. En el caso de Maurizio, se ofrecieron recursos (MOOCs asociados a la actividad principal del curso) y quizzes inmediatos para cada uno de los temas tratados en el programa. Los alumnos tenían la oportunidad de discutir entre pares y luego responder a las preguntas. Con Maria, el trabajo se centró en ofrecer recursos en línea como videolecciones y tres tipologías de preguntas para cada tema tratado en el curso, desde preguntas más superficiales a preguntas más reflexivas, ofrecidas a través de actividades gamificadas con Kahoot.
Los resultados fueron sin lugar a dudas positivos. En primer lugar, observar el entusiasmo con el cuál participaron los estudiantes en las actividades fue el primer aliciente para los docentes. Sin embargo la serie de tests estadísticos inferenciales referidos al aprendizaje, y los cuestionarios indagando los niveles de motivación confirmaron un mejoramiento en la focalización de aspectos clave de los temas tratados con incremento en las medias finales de los tests de aprendizaje respecto a las iniciales. De extremo interés la comparación entre clases numerosas y una clase pequeña en el caso de Mauricio, en la cuál no se hallaron diferencias significativas en los resultados de aprendizaje, confirmando el hecho de que los alumnos podían aprender por lo menos con la misma calidad en el curso numeros respecto al curso pequeño.
He aquí las publicaciones que indican estos resultados.
Raffaghelli, J., Ghislandi, P., Sancassani, S., Canal, L., Micciolo, R., Balossi, B., … Zani, M. (2018). Integrating MOOCs in physics preliminary undergraduate education: beyond large size lectures. Educational Media International, 1–16. https://doi.org/10.1080/09523987.2018.1547544
Ranieri, M., Raffaghelli, J. E., & Bruni, I. (2018). Game-based student response system: Revisiting its potentials and criticalities in large-size classes. Active Learning in Higher Education, 146978741881266. https://doi.org/10.1177/1469787418812667
Estos resultados (que conocíamos un año antes de publicar estos artículos!) me empujaron a realizar una experimentación didáctica en la cuál no me propuse estructurar datos para una investigación sino simplemente realizar un trabajo aplicativo. Durante mi propio curso de “Tecnologías Educatuivas” en el otoño de 2017, me propuse hacer un mix explosivo de métodos didácticos activos para trabajar con una clase de 183 alumnos.
Dividí el curso en dos fases.
En la primera, traté de estimular la capacidad de escritura académica y lancé un trabajo de co-evaluación, además de usar el método de quiz con respuesta automática en clase. Las tecnologías usadas en este caso fueron: Tarea y Workshop en Moodle, y Kahoot en clase. Los alumnos trabajaron individualmente pero ya fueron llamados a formar grupos. En esta fase recibí casi 150 trabajos que consistían en la elaboración de un término para un glosario común sobre las tecnologías educativas. Los evalué directamente usando una rúbrica que compartí con los alumnos. Analicé así, satisfactoriamente, una diferencia mínima entre mis evaluaciones y las dadas por los alumnos.
En la segunda fase, traté de estimular la capacidad creativa y expositiva a través de la elaboración de video-exposiciones. Claramente, no podía escuchar a cada alumno, pero ellos podían filmarse a sí mismos realizando presentaciones sobre dos temas inherentes a la asignatura: videojuegos y educación, y fake news en redes sociales. Para poder coordinar todo este trabajo, establecí dos lecciones como espacio de consultas del trabajo de equipo. Recibí en esta fase cerca de 30 videos, que evalué usando otra rúbrica de evaluación compartida con los alumnos. También aquí la diferencia entre mi evaluación y la del alumnado fue mínima.
No tengo términos de comparación, pero las encuestas de evaluación de los estudiantes sobre el curso (en total 144) fueron positivas respecto a la percepción de acceso a los materiales (8.7/10), claridad expositiva (8.7), interés generado por el docente en la materia (9/10) interés final en la materia (8.6/10). Lo más importante ha sido constatar que respecto a la media de la carrera de ciencias de la educación (universo) el grupo comparaba más que bien en relación las mismas dimensiones: acceso a los materiales (8.49 del curso/7.74 de la universidad), claridad expositiva (8.66/8.22), interés generado por el docente en la materia (9.04/8.22) interés final en la materia (8.40/7.93)
Ficha de evaluación consultada en https://valmon.disia.unifi.it/sisvaldidat/unifi/ el 31/12
Descrizione domande D4 Le conoscenze preliminari possedute sono risultate sufficienti per la comprensione degli argomenti trattati? D5 Gli argomenti trattati sono risultati nuovi o integrativi rispetto alle conoscenze gia’ acquisite? D6 Il carico di studio di questo insegnamento è proporzionato ai crediti assegnati? D7 Il materiale didattico (indicato o fornito) è adeguato per lo studio della materia? D8 Le attività didattiche integrative (esercitazioni, laboratori, seminari, ecc.) risultano utili ai fini dell’apprendimento? D9 Le modalità di esame sono state definite in modo chiaro? D10 Gli orari di svolgimento dell’attività didattica sono rispettati? D11 Il docente stimola / motiva l’interesse verso la disciplina? D12 Giudica la chiarezza espositiva del docente D13 Il personale docente è effettivamente reperibile per chiarimenti e spiegazioni? D14 Il docente è disponibile ed esauriente in occasione di richieste di chiarimento? D17 Sei interessato agli argomenti dell’insegnamento? D18 Sei complessivamente soddisfatto dell’insegnamento? D19 Il materiale didattico consigliato è facilmente reperibile? D20 I risultati di conoscenza hanno significativamente incrementato il tuo livello culturale di partenza?
Conclusión final: sí, es posible usar métodos activos en clases muy numerosas, con positiva respuesta de los alumnos. Naturalmente, la mediación tecnológica es fundamental, y es también un proceso muy desgastante para el docente. El trabajo es arduo pero amplificando a través del uso de tecnologías las modalidades de feed-back, el impacto sobre la regulación del proceso de aprendizaje parece indicar buenos resultados, respecto a enfoques más tradicionales de didáctica en clases numerosas, que aducen la imposibilidad de mover esta especie de gigante pedagógico.
La investigación futura tendrá que confirmar si mis suposiciones van en la dirección justa, influyendo sobre la genuina adquisición de habilidades y conocimiento. Sin embargo, claro está, no podemos olvidar que hacer frente a clases numerosas es una coyuntura…y que la relación pedagógica, cuanto más humanamente directa, franca y abierta, más impacta emotivamente a la persona que aprende, llenandola de esa serie de experiencias que uno generalmente recuerda como la base de un aprendizaje relevante en la propia vida personal y profesional.
En el jardín net 