El tema del desarrollo profesional para la modernización de las instituciones de educación superior me ha ocupado intensamente durante el 2017, si bien ya lo venía trabajando desde el 2013 en varias experiencias que han enfocado sea la actividad de docencia, sea la actividad de investigación, principales tareas profesionales del perfil profesional académico.
Se está asistiendo en estos tiempos a un renovado y creciente interés en el tema del desarrollo y aprendizaje profesional de los docentes académicos, en el contexto de la modernización de la educación superior…o más bien de su crisis. Por un lado, el énfasis está en mejorar la calidad de la enseñanza a través de la capacitación específica en pedagogías y tecnologías refleja una tendencia más general que se relaciona intimamente con la digitalización de servicios. Por otro lado, el aprendizaje en línea está alcanzando una mayor penetración en contextos académicos, con casi todas las universidades en situación de ofrecer cursos combinados (blended) o completamente en línea, para no hablar del caso de los MOOC. Que esta tendencia sea apoyada por una utopía de calidad y acceso, o bien por una simple lógica de expansión y supervivencia, es un tema del que me ocupé ya en mi trabajo sobre los MOOCs y la calidad de la investigación del tema mismo. Y sobre el que mucha tinta se ha derramado, justamente en el gran debate sobre la crisis universitaria que fuera delineada por Kevin Carey en “The End of College” …Libro que fuera también duramente criticado por motivos más que validos de los que ya me ocupo. Entre il 2012 y hoy, con la entrada marcial de los MOOCs, la discusión parece haberse exasperado. Las universidades, y los profesores universitarios, apegados a un modelo jerárquico y lento de desarrollo del conocimiento, no sirven a la universidad. De ahí, vuelvo al tema de la crítica del libro de Carey, se han creado dos facciones: los que siguen preconizando que habrá una tecnología disruptiva que cambiará completamente las relaciones entre docentes y alumnos y las volverá libres, personalizadas, adaptadas inmediatamente a las necesidades del mercado (de los MOOCs pasamos a la Blockchain, últimamente); y los que creen que la universidad tiene que seguir un camino de reflexión profundo sobre su misión y su servicio, que se alinee con las necesidades del mercado pero que también preserve un cierto nivel de autonomía intelectual de docentes y estudiantes para que éstos puedan continuar una construcción no sólo tecnocrática sino también ética y humanista del conocimiento. Tal es el caso del trabajo de Laura Czernievicwz en “Unbundling and rebundling Higher Education in the age of inequality”. Pues claro está, ese olor a tecnodeterminismo que se da en el primer grupo, olor viejo que reconocimos ya en los ’90 con los sistemas de webconferencing y webforum, en los primeros años del 2000 con el Web 2.0 y Youtube en la educación; más recientemente con las redes sociales por un lado y los MOOCs; y últimamente entonces decíamos con la mentada Blockchain y las analíticas de aprendizaje, nos deja siempre del lado del entusiasmo sobre lo que una tecnología puede hacer por nosotros, por nuestras decadentes instituciones y decadentes prácticas. En cambio, adhiriendo a las motivaciones del segundo grupo, la apropiación tecnológica tiene que ir acompañada de una fuerte reflexión institucional y metodológica, para que haya un equilibrado desarrollo socio-material (que deconstruye y reconstruye lo simbólico atado a la materialidad tecnológica) y post-humano (que piensa el ser humano al centro del desarrollo tecnológico, pero comprende la inseparabilidad de estos dos conceptos al día de hoy).
Y a este punto llegamos: ¿Cómo pueden participar los docentes universitarios en este proceso de cambio fuertemente basado en las TICs? No es un elemento novedoso que existen fuertes barreras intrínsecas y extrínsecas en la adopción de las tecnologías en la educación superior (la literatura sobre el tema es interminable, menciono aquí solo este trabajo conceptual que clasifica las barreras). Y que éstas no dependen sólo del conocimiento sino de una serie de factores de difícil deconstrucción (como la autoeficacia docente, o la percepción de utilidad en una dada tarea profesional) o construcción (como ambientes e instrumentos propicios para apoyar un proceso innovativo, de cambio de lo que los docentes ya consideran de saber hacer bien, o sea, enseñar).
¡Lo tenemos! La solución es la capacitación. Gran caballito de batalla, en cualquier proceso de cambio y desarrollo organizacional. Sin embargo, cabe preguntarse, ¿Qué capacitación?
Sabemos mucho sobre los temas de capacitación y desarrollo profesional en maestros y profesorado, pues hay estudios extensos como la encuesta TALIS de la OECD. Sabemos que el cambio de concepciones y luego de prácticas no está asociado simplemente a ser informados sobre el cambio tecnológico y la existencia de tecnologías, sino que la actividad transformativa requiere un enfoque complejo, generalmente acompañado por procesos de aprendizaje basados en proyectos y en trabajo entre pares, como ya lo señalaba en este artículo en el que tabajé entre el 2011 y el 2012: Moving education into the digital age: the contribution of teachers’ professional development
No obstante el hecho de que las variables de desarrollo profesional en docentes de la escuela primaria y secundaria pueda tener aspectos en común, la educación superior tiene seguramente aspectos específicos que parecen haber sido menos indagados. De hecho en la literatura sobre desarrollo profesional del docente universitario se observa que surge un nivel relativamente bajo de conceptualización de nociones teóricas, una profusión de modelos diferentes desarrollados por cada institución, y sobre todo estrategias poco claras para evaluar el impacto de los programas de capacitación. Parece que el campo del desarrollo profesional académico seguramente merece más investigación.
Entre el 2016 y el 2017 participé en la creación de un programa experimental de desarrollo profesional académico para la adopción de métodos y tecnologías de la enseñanza en línea: DIDe-L. Ha sido desarrollado en la Universidad de Florencia a través de una colaboración entre el Departamento de Educación y Psicología (SCIFOPSI) y el Centro de Servicios Informáticos (SIAF), con la coordinación general del Prof. Marcantonio Catelani; de la Prof. Maria Ranieri desde el punto de vista pedagógico , y de la Ing. Francesca Pezzati desde el punto de vista tecnológico. Se basaba en la evidencia emergente sobre intervenciones de capacitación efectivas en el campo, pero intentando ir un paso más allá, a través de un enfoque integrado, que busca la máxima adherencia según sean las necesidades de aprendizaje profesional detectadas en los docentes.
Mi tarea fue la de desarrollar el enfoque general de desarrollo profesional y sus hipótesis para el testeo empírico conjuntamente con Maria y Francesca. En lo específico, luego, me he ocupado del diseño y coordinación de la producción los ambientes y recursos, colaborando con Chiara Foianesi, Francesco Gallo y Gabriele Renzini.
Así, el programa se basa en cuatro pilares:
a) Recursos en línea (tutoriales, templates) que apoyan el aprendizaje autodirigido, el cuál a su vez se considera importante en el desencadenamiento de formas de “design-thinking” que puede aprovechar los problemas educativos para generar soluciones pedagógicas innovativas “ad-hoc”. Estos recursos habrían sido pensados para docentes con un buen nivel de autoeficacia, con interés consolidado en la innovación didáctica y con un uso medio-avanzado de las tecnologías.
b) Estudios de casos en ámbitos disciplinares específicos, que unen el conocimiento del contenido a los aspectos pedagógicos específicos y motivan mayormente a los docentes de un área dada a seguir “el buen ejemplo”. Estos casos en cambio se habrían creado para acompañar y motivar a los “vanguardistas”, docentes innovadores cuya práctica puede resultar invisible de otra manera, y así mismo para orientar a los docentes poco convencidos; de hecho se pone en marcha una hipótesis de aprendizaje vicario y entre pares.
c) Coaching y Seminarios metodológicos y tecnológicos, donde el docente universitario formula preguntas específicas que surgen de su propia visión de las intervenciones pedagógicas, y participa en procesos de aprendizaje profesional individual y en grupos guiado por expertos. Este componente habría sido creado para dar las primeras orientaciones en particular a docentes con un nivel muy básico de competencia, que tienen incluso menor percepción de cuáles son sus “gaps” de conocimiento en la materia. Sin embargo, el coaching también puede ser utilizado por docentes con niveles mayores de competencia.
d) Una comunidad, donde las preguntas que conducen al aprendizaje profesional se comparten y los resultados del aprendizaje (en particular, los resultados / contenido de casos generados por los participantes) se muestran como un medio para promulgar el aprendizaje entre iguales y entre pares. También aquí, aunque los casos no sean “ejemplares” sino que se refieran a pequeñas soluciones cotidianas, se trata de poner en marcha procesos que combatan las barreras asociadas a la baja autoeficacia por desconocimiento del medio tecnológico.
Aunque no ha sido considerado dentro del modelo, un espacio de reflexión en seminarios semestrales y anuales completa el cuadro de trabajo. De hecho, en estos espacios se lanzan preguntas más “grandes” que tienen que ver con el “hacia donde vamos” de la institución y de la integración específica de las tecnologías en la enseñanza.
En las publicaciones que han ido surgiendo*, el programa ha dado sus frutos: hay diferencias de uso entre docentes noveles y docentes expertos que confirman las hipótesis de trabajo (por ejemplo más participación de docentes noveles en seminarios y uso de recursos informativos, a diferencia de docentes expertos que se orientan directamente a templates y comunidad). Sin embargo, sólo un seguimiento continuo de varios años logrará indicar la eficacia del trabajo. Hasta ahora, los estudios han logrado observar variables de satisfacción sobre los métodos de desarrollo profesional docente; de aplicación efectiva de conocimientos en la práctica profesional; y de eficacia de la aplicación (en cuanto a la elaboración de proyectos de didáctica con uso de tecnologías educativas). Uno de los aspectos de evaluación más importante será el análisis de la respuesta de los estudiantes a la innovación docente, aspecto que cerrará el ciclo de estudio de impacto del desarrollo profesional docente.
Pues bien, no podría decir que he respondido a la pregunta realizada en el título de mi post, pero sí puedo afirmar con seguridad que el programa DIDeL está dando resultados que más allá de indicar la efectividad del enfoque, están poniendo de manifiesto la necesidad de acercarse al docente universitario a través de su visión de la tecno-materialidad, discutirla y abrir espacios diversificados para que sea éste mismo quien, colegialmente, en el diálogo con colegas, participe en un proceso de cambio que es extremadamente delicado y conflictivo. No creo ser original en lo que afirmo, y sin embargo, métodos de desarrollo profesional bien documentados están faltando evidentemente desde el momento en el que observamos fuertes debilidades en la didáctica en la era digital.
*He aquí la lista de publicaciones, en italiano y en inglés.
- Ranieri M., Raffaghelli J.E., Bruni I. (in press), Il progetto DIDeL tra efficacia e prospettive di sviluppo, in Federighi P., Ranieri M., Bandini G. (ed.), Digital scholarship tra ricerca e didattica. Studi, ricerche, esperienze, Franco Angeli.
- Ranieri M., Raffaghelli J.E., Bruni I. (in press) Supporting Learning Design as a driver for pedagogical innovation within an integrated model of faculty development. In Alev Elçi, Linda L. Beith, Atilla Elçi “Faculty Development for Digital Teaching and Learning” IGI GLOBAL.
- Catelani M., Formiconi A.R., Ranieri M., Pezzati F., Raffaghelli J.E., Bruni I. (2018), Promuovere l’innovazione didattica e lo sviluppo professionale della docenza universitaria: primi risultati dello sportello e-learning dell’Università di Firenze. In Volungeviciene A., Szűcs A. (eds), Exploring the Micro, Meso and Macro Proceedings of the European Distance and E-Learning Network 2018 Annual Conference Genova, 17-20 June, 2018, pp. 761-770.
- Ranieri, M., Raffaghelli, J. E., Pezzati, F. (2018). Digital resources for faculty development in e-learning: a self-paced approach for professional learning. ITALIAN JOURNAL OF EDUCATIONAL TECHNOLOGY, pp. 1-20.
- Ranieri, M., Raffaghelli, J. E., Pezzati, F. (2018). Building cases for faculty development in e-learning: a design-based approach. FORM@RE, vol. 18, pp. 67-82.
- Ranieri, M., Pezzati, F., Raffaghelli, J. E. (2017). Towards a model of faculty development in the digital age. The DIDE-L program’s case. In Proceedings of the 11th International Technology, Education and Development Conference, Valencia, Spain, March 6th-8th, 2017, IATED Academy, pp. 5094-5102.
- Catelani, M., Formiconi, A., Ranieri, M., Pezzati, F., Raffaghelli, J., Renzini, G., Gallo, F. (2017). Didattica in e-Learning (DIDeL). Primi risultati dei laboratori per lo sviluppo delle competenze tecnologiche per l’eLearning universitario. In AA.VV. Atti EMEMITALIA 2017, pp. 65-73.
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