Digital Scholarship: lo sviluppo nei vari settori disciplinari

Continuo questo percorso di riflessione a partire dal dialogo con Stefania Manca e Maria Ranieri.

Nonostante il tema della Digital Scholarship sia affrontato in modo trasversale e generico, in convergenza con gli approcci di ricerca internazionale precedentemente analizzati, la questione disciplinare va considerata. In un articolo che ho scritto in collaborazione con Donatella Persico affermavo che la Digital Scholarship come tema di ricerca si è evoluta in modo diversificato, mettendo in relazione i vari valori e pratiche legati alla digitalizzazione e l’apertura della scienza e l’educazione. L’evoluzione e l’impatto sull’accademia di tali fenomeni, ha dato luogo ad alcuni trend che nascono in un ambito disciplinare e vengono poi generalizzati, come le pratiche Open Access e Open Data di avanguardia nell’ambito dell’Astrofisica; o gli approcci metodologici specifici che mettono in discussione il costruirsi stesso della disciplina, nel caso dell’archeologia digitale, all’interno delle Digital Humanities; oppure la forza con la quale emergono i discorsi di apertura basati sul digitale in relazione ai processi e prodotti educativi, nell’ambito delle scienze della formazione. Considerando questo stato di situazione, pare opportuno analizzare per lo meno in modo succinto le peculiarità disciplinari nell’evolversi della digital scholarship.

Non voglio riferirmi alla digital scholarship come fenomeno di progressiva digitalizzazione dei processi e prodotti dell’attività accademica, bensì come termine complesso che abbraccia il cambiamento nelle pratiche professionali verso l’apertura e condivisione dei prodotti del lavoro accademico (dalla scoperta all’insegnamento) resi possibili dalle affordance tecnologiche e dalle nuove culture digitali.

Tuttavia, dobbiamo considerare la frammentarietà delle informazioni esistenti sulle pratiche di digital dcholarship attraverso i vari ambiti disciplinari. Tale stato di cose ci costringe a presentare casi e pratiche di apertura e collaborazione basata sul digitale nei vari ambiti disciplinari,  più che una sicura disamina della letteratura.

Percorriamo allora i tre ambiti prima accennati: la matematica e le scienze naturali, le scienze sociali e gli studi umanistici. Nel nostro viaggio, considereremo brevissimamente oggetto e metodi di ricerca dei tre ambiti, usando queste argomentazioni come leva per la comprensione della la nascita ed evoluzione della digital scholarship, nel suo senso più ampio, nel settore di riferimento

 Ambito delle scienze, ingegneria e tecnologia

Le scienze naturali e matematica, spazio della big science (De Solla Price, 1963), hanno abbracciato velocemente, quasi “spontaneamente” le tecnologie digitali per supportare processi e prodotti di ricerca. Per esempio, uno sguardo a DOAJ (Directory of Open Access Journals) getta come risultato una maggiore presenza di articoli appartenenti alla fisica, l’astronomia, le scienze ambientali, e in molto minor grado, tutte le scienze sociali (Moon et al., 2007). Questa situazione si è dovuta alla ingente necessità di distribuire attività di raccolta e analisi dati, dinnanzi a processi di ricerca basati su dati massivi e di costosissimi processi di raccolta. Le collezioni digitali, gli strumenti e le tecnologie sono la norma per la ricerca nelle STEM (scienze, tecnoloogia, ingegneria e matematica). La necessità di costruire sulle scoperte e dati generati da altri ricercatori, soprattutto in scienze non specificamente legate a settori produttivi (come lo sarebbe la ricerca biomedica con riguardo allo sviluppo dell’industria farmaceutica) porta a culture di ricerca estremamente collaborative (Borgman, 2007, 2015). Nel caso della ricerca astrofisica, il lavoro intensivo su dati raccolti continuamente in più punti di osservazione astronomica al mondo, con la presenza di strutture digitali distribuite, ha portato alla totale apertura dei dati, la collaborazione con gli amatori dell’osservazione astronomica, e la naturale pubblicazione Open Access. Nell’astronomia, la digitalizzazione è risultata fondamentale poiché la ricerca si basa su forme di visualizzazione dei dati e metadati che richiedono progressive elaborazioni dei dati grezzi raccolti; e i processi di raccolta dati sono distribuiti in un arco temporale che può essere estremamente lungo. Sia astronomia che fisica hanno portato alla consolidazione di ArXive, l’archivio aperto delle pubblicazioni STEM, dove per primi i fisici hanno lanciato le pratiche di open peer-review (Valente, 2003). Infatti, la necessità di scoprire e correggere errori di calcolo, applicazione metodologica, e quindi di scoperta di eventuali fenomeni che rafforzino o contestino strutture teoriche solide, è una preoccupazione fondante per la comunità scientifica STEM.

Questo comportamento di apertura e di collaborazione è legato sicuramente a valori essenziali degli scienziati che partecipano nel farsi degli ambiti disciplinari. Tuttavia, emerge la seguente ipotesi: le dimensioni portanti della digital scholarship (digitale, aperta, collaborativa) potrebbero risultare inerenti all’efficacia evolutiva degli ambiti disciplinari STEM, motivando ricercatori e pubblico interessato a collaborare servendosi di tutti gli strumenti tecnologici oggi esistenti.

La situazione sembra essere simile nel caso delle scienze ambientali: l’osservazione di nuove specie, il registro di situazioni ambientali, o la condivisione di risultati di registri generati da sensori in rete (basati sul concetto di “internet of things”) creano una base certa per promuovere la digital scholarship (Björk et al., 2010).

Nel caso dell’ingegneria, è sufficiente pensare al movimento Open Source spinto da una fortissima comunità internazionale in continua effervescenza, attiva nel generare codici per lo sviluppo di software gratuiti e condivisi. I forti valori che muovono questa comunità non sempre nascono in ambito accademico e non si potrebbero di certo ricondurre unicamente alla presenza di pratiche di digital scholarship, però la deontologia del movimento è sicuramente nutrita dal fluido dialogo tra il “dentro” e “fuori” delle comunità accademiche. Questo aspetto mette in primo luogo l’adozione di reti sociali, di ambiti di collaborazione basati sul digitale. Si pensi solo GitHub, la piattaforma di condivisione di codice internazionalmente adottata per la ricerca e lo sviluppo informatico, tra altri ambiti scientifici (Dabbish, Stuart, Tsay, & Herbsleb, 2012). Un caso particolare riguarda la ricerca biomedica, nella quale i processi di collaborazione sono spesso interferiti dai fortissimi interessi economici legati all’ulteriore uso commerciale di scoperte, in particolare in ambito clinico e farmaceutico. Tuttavia, nella ricerca biomedica la consapevolezza sulla necessità di condividere dati e prodotti della ricerca, è stata guidata fortemente dal valore intrinseco della ricerca biomedica relativamente alla salute umana. In questo senso, per esempio l’ampio database scientifico di accesso alle pubblicazioni aperte PubMed Central ha anticipato i repositori istituzionali come concetto trasformandosi in uno degli strumenti di promozione del Open Access (Moon, Jarvenpaa, & kuk, 2007). Inoltre, lo studio di Björk et al. (2010), pubblicato su Plos One, mostra la forte presenza di articoli dell’ambito biomedico su riviste Open Access.

L’adozione dei social media per la collaborazione tra accademici, aspetto fondamentale della Digital Scholarship, assume una veste specifica attraverso le varie discipline. Infatti, nel settore scientifico i social media e social network in generale sembrano essere utilizzati in minor grado di quanto non lo siano nei settori della ricerca sociale e l’ambito umanistico. Gli studi rivelano un maggior uso di social network accademici come Researchgate sempre con lo scopo della condivisione di prodotti di ricerca, e più recentemente, di open datasets. Tuttavia, stando allo studio di Jeng, DesAutels, He, & Li (2017), nelle scienze potrebbe esserci una maggiore tendenza a dissentire e quindi offrire la propria evidenza empirica, nonché riferimenti teorici, come base alle forme di costruzione di conoscenza attraverso l’uso dei social network accademici.

L’approccio alle dimensioni digitale, open e collaborativa della digital scholarship della ricerca  nell’ambito scientifico ha una naturale conseguenza nella digital scholarship della didattica: l’insegnamento delle scienze può contare con un ampio set di risorse aperte nonché di open dataset che consentono agli accademici di adottare metodi attivi e partecipati nell’esplorazione di materiali “autentici” nati dalla scienza aperta. Su questo riguardo, va sottolineato che i primi corsi MIT, il progetto Khan Academy, nonché i primi MOOC (Massive Open Online Courses) sono stati lanciati con progetti appartenenti tutti al settore STEM, in particolare l’ambito tecnologico e informatico. Khan Academy resta oggi una delle piattaforme di risorse educative aperte più consultata e adottata nell’ambito dell’insegnamento della matematica (Murphy, Gallagher, Krumm, Mislevy, & Hafter, 2014). Uno sguardo alla rappresentazione dell’European MOOC Scoreboard[1] ci ha consentito di osservare una massiccia rappresentazione di corsi nel settore “scienza e tecnologia”. Se sommato al settore delle “scienze naturali” e al settore “matematica e statistica” e “scienze applicate”, abbiamo circa 220 corsi di 423.

Ambito delle scienze sociali

Per quanto riguarda le scienze sociali, i processi di costruzione della conoscenza scientifica sono assai diversificati, e ciò implica di conseguenza situazioni molto diversificate di uso dei mezzi digitali; di condivisione aperta di conoscenza scientifica; di collaborazione tra i ricercatori; di processi di apertura nell’insegnamento.

La ricerca nelle scienze sociali analizza il comportamento umano nel passato, presente e futuro. Nonostante lunghe tradizioni accademiche in questo ambito, il dibattito epistemologico è incessante e tagliente all’interno di uno stesso ambito disciplinare, con scuole di pensiero diverse. Per fare solo un esempio, mentre la psicologia ha confini molto estesi che toccano le scienze naturali; e le scienze della formazione o le scienze della comunicazione richiedono approcci interdisciplinari che si basano sugli apporti delle varie “sorelle” nell’ambito della ricerca sociale. I modelli di lavoro, di pubblicazione e di disseminazione dei prodotti della ricerca varia molto, trovandosi ambiti in cui il processo di lavoro ha un alto costo e la comunicazione scientifica è di tipo breve, su rivista scientifica, assimilando modelli delle STEM (come in alcuni settori della psicologia). Mentre in altri settori della ricerca sociale, il processo di lavoro è intrinsecamente legato alla comunicazione della ricerca, assumendo i prodotti la forma di saggi e lavori monografici cui disseminazione è spesso legata all’elaborazione stessa del prodotto della ricerca, in particolare in ambiti della ricerca sociale, politica, antropologica o storica che adottano metodi intensivi e qualitativi (Borgman, 2007). La pubblicazione in aperto è arrivata molto più tardi all’ambito monografico se comparata all’ambito della pubblicazione su rivista. Pertanto, quando si va ad osservare il comportamento dei ricercatori dell’ambito sociale per quanto riguarda l’Open Access (in particolare le strategie Green e Gold), notiamo che nonostante le politiche di supporto la crescita delle pubblicazioni in aperto è lenta, e si verifica sempre una minore presenza di prodotti della ricerca in riviste ad accesso aperto (Björk et al., 2010). Più frequentemente, i ricercatori di questo ambito condividono informalmente i loro prodotti, attraverso comunicazione privata. Infatti, per quanto riguarda l’Open Access, è più preferita l’autoarchiviazione alla pubblicazione in riviste aperte (Björk, Laakso, Welling, & Paetau, 2014). Si tratta inoltre di ambiti in cui la pubblicazione in co-autoria è meno frequente, sia a livello intra-istituzionale che internazionale. E’ naturale che dati e prodotti siano molto tarati sugli stili e visioni di comunità scientifiche piuttosto ridotte, e che la varietà di approcci metodologici e relativi metodi porti ad una maggiore difficoltà nella condivisione. Questo fenomeno è più accentuato in ambiti multidisciplinari come le scienze della formazione: si veda il caso TEL ampiamente documentato da (Kraker, Leony, Reinhardt, Gü, & Beham, 2011).

Ad ogni modo le iniziative che versano proprio su questa problematica non mancano, indicando l’emergente consapevolezza su questa problematica all’interno delle scienze sociali. Per esempio, il servizio per l’archiviazione di dati del Regno Unito (UK Data Service) e il Consorzio interuniversitario per la ricerca politica e sociale (ICPSR), forniscono supporto alla predisposizione, la preservazione e la pubblicazione di dataset provenienti da pratiche eccellenti, con lo scopo di orientare pratiche di condivisione di dati nell’ambito della ricerca sociale, nella quale si lamenta ancora la mancanza di standard all’interno della comunità scientifica. Il progetto Data Documentation Initiative (DDI) sta sviluppando strutture e standard per la raccolta di metadata della ricerca sociale e l’ambito umanistico, che consenta l’applicazione metodi automatici di lettura dei dati (machine-readable data) (Lämmerhirt, 2016).

Relativamente alla collaborazione su social network, la ricerca indica una maggiore tendenza ad utilizzare Academia.edu e a condividere narrative sui processi di ricerca su blog e twitter (Manca & Ranieri, 2017; Pausé & Russell, 2016). Tuttavia, all’interno della modalità comunicativa in social networks si osserva che gli accademici di questo ambito tendono ad una maggiore condivisione di risorse utili al lavoro, piuttosto che ad una accentuata discussione metodologica e di condivisione di dati empirici di lavoro (Gruzd & Goertzen, 2013) .

Infine, la digital scholarship legata alle pratiche e riflessione didattica sembra essersi sviluppata più lentamente di quanto non lo sia stato nel settore delle STEM. Con percorsi e offerte meno richieste (si veda il caso dei MOOC) e una più lenta penetrazione dell’uso delle tecnologie in ambito didattico, la predisposizione degli accademici alla condivisione di propri prodotti didattici in aperto, nonché alla generazione di percorsi interamente aperti e massivi a riscontrato difficoltà (McGill, Falconer, Littlejohn, & Beetham, 2013). Va sottolineato che in questo settore si trovano le tecnologie educative, le quali avendo come focus e oggetto di ricerca la didattica, hanno spinto nella direzione della sperimentazione continua e la riflessione.

Come possiamo osservare l’essere “aperti”, “digitali” e “collaborativi” di una possibile digital scholarship nella ricerca e la didattica delle scienze sociali sembra affrontare non poche difficoltà legate proprio alle strutture epistemologiche e metodologiche delle varie discipline in questo ambito.

Ambito degli studi umanistici

L’ambito umanistico studia la cultura umana, a partire da tutte le fonti immaginabili di evidenza. Questa brevissima definizione introduce già la problematica del settore: una grande diversità e talvolta isolamento delle singole discipline che vengono considerate al suo interno. La storia e l’archeologia possono contribuire nell’ambito umanistico, ma in alcuni casi potrebbero le stesse essere considerate dentro le scienze sociali. Lo studio dell’arte in tutte le sue manifestazioni potrebbe rientrare nel settore, ma in alcuni casi potrebbe essere considerato un campo a sé stante.

Come descritto dalla Borgman (2015,p. 161) la ricerca in ambito umanistico procede per lentissimi movimenti di interpretazione basati sullo studio dettagliato di oggetti e prodotti della cultura umana. Per tanto, i dati di studio sono configurati dagli oggetti stessi e da tutti gli scritti passati e presenti che focalizzano aspetti parziali o totali dei suddetti oggetti, in modo più descrittivo, critico, politico o scientifico. I dati originalmente potevano essere scritti (di tipo descrittivo o interpretativo) conservati in biblioteche o musei. La rappresentazione di tali oggetti come aspetto metodologico, assume una tale complessità che diventa oggetto intrinseco della materia di studio umanistico. Pare naturale che, con l’avvento delle tecnologie, possa nascere un ambito di studio trasversale come le digital humanities (Unsworth, 2013). In questo ambito, le tecnologie hanno contribuito a semplificare l’accesso a tesori e beni culturali. Così, gli strumenti e linguaggi digitali come programmi per la rappresentazione tridimensionale di oggetti hanno consentito l’accesso di studiosi di tutto il mondo a opere cui manipolazione diretta sarebbe costosissima o addirittura problematica per la conservazione dell’opera. I repositori digitali avrebbero consentito la ricerca di più oggetti e l’aggregazione in collezioni personalizzate, così come la condivisione e collaborazione tra comunità scientifiche. Infine, i social media avrebbero consentito l’apertura e la disseminazione di progetti digitali per l’istruzione, la formazione e la divulgazione scientifica; avvrebbero addirittura reso possibile progetti di digitalizzazione di patrimonio culturale attraverso processi di partecipazione della cittadinanza (Borgman, 2015).

Questi stessi dispositivi hanno espanso quanto hanno messo in discussione concetti e conoscenza nella ricerca umanistica. Il termine “digital humanities” coniato per rappresentare questo nuovo settore di studi, non ha a che vedere solo con le modalità di uso di strumenti digitali dentro gli studi umanistici, ma versa sulle opportunità e sfide che la congiunzione tra digitalizzazione di oggetti e ambienti digitali per la collaborazione tra ricercatori, e tra ricercatori e cittadinanza, creano per la continuità e lo sviluppo degli studi umanistici. Tra le sfide sicuramente si annoverano questioni fondamentali come le nuove skills e conoscenze interdisciplinari richieste agli umanisti, come per esempio la padronanza di programmi e ambienti digitali; l’uscita dal tradizionale isolamento che ha da sempre caratterizzato il lavoro nella ricerca umanistica (dalla filologia all’archeologia), per avviare processi collaborativi e co-generativi. Un interessante esempio è il progetto reCAPTCHA, dell’università Carnegie Mellon[2]. Nel 1992, è stato adottato Unicode come standard per la maggior parte dei sistemi operativi con lo scopo di assiccurare la digitalizzazione di contenuto che fosse ulteriormente “cercabile” in rete. Per la conversione di testo, sono state introdotte le tecnologie OCR, in grado di riconoscere caratteri e convertirli in Unicode. Un esempio di questo processo è stata la digitalizzazione massiva di libri attraverso il progetto Million Books Project e Google Books. Tuttavia, nonostante essere un processo stabile e accurato, non sempre risulta efficace: esistono testi scannerizzati che non riescono ad essere convertiti tramite metodi OCR; il progetto reCAPTCHA ha creato “puzzle” di testi antichi, offrendoli a tutti coloro che devono inserire una sequenza CAPTCHA per operare in un sito (download, registrazione, ecc.). A questo punto, la digitalizzazione avviene tramite crowdsourcing: è stato calcolato che circa duecento milioni di puzzle CAPTCHA vengono risolti in 40.000 siti in tutto il mondo, tramite circa 150.000 ore di lavoro umano (Borgman, 2015, p.169).

Tuttavia, le Digital Humanities mettono in discussione la primazia stessa del testo come fonte principale di rappresentazione del dato di ricerca nel settore. Le prime fasi di sviluppo delle digital humanities si sono concentrate sulla digitalizzazione di testi, l’analisi testuale (con sistemi di codifica, mark-up e ricodifica); la rielaborazione ipertestuale; e la costruzione di mappe semantiche, ontologie e database. Più recentemente, la preoccupazione nel settore si è spostata verso i metodi grafici, il disegno e interfacce di ambienti per la rappresentazione degli oggetti artistici e culturali, nonché le analisi transmedia (Terras, Nyhan, & Vanhoutte, 2013).

Tra gli ambiti disciplinari, quello umanistico è sicuramente più proclive ad un uso di social network generici e in particolare all’uso dei blog, micro-blogging e video-repository per la narrazione di processi interpretativi, talvolta con lo scopo di apertura educativa o di divulgazione culturale (Reid, 2011; Ross, 2012). Non è sorprendente, data la struttura stessa del pensiero umanistico, che si possa diffondere un tipo di approccio riflessivo e narrativo, che ricorre spesso all’estetica e alla comunicazione multimodale e transmediale.

Infine, per quanto riguarda l’area della pratica e riflessione didattica, in netta connessione con l’evoluzione dei dibattiti e strumenti delle digital humanities, la didattica si arricchisce dallo studio di ambienti e tools digitali. Si invita gli studenti ad esplorare musei digitali e manipolare oggetti digitali, nonché a partecipare attivamente nella digitalizzazione di patrimonio culturale. Tali ambienti e in particolare gli oggetti diventano risorse didattiche aperte, come nel caso del progetto congiunto tra Europeana (la piattaforma di patrimonio culturale europeo) e il progetto europeo EMMA (European Multi MOOC Aggregator). Tale progetto si proponeva di offrire un ambiente per la formulazione di corsi massivi e aperti basati sugli oggetti classificati nelle collezioni Europeana[3].

Divergenze e convergenze disciplinari

Ad un primo sguardo,  sembra che i processi di digitalizzazione, apertura e collaborazione siano stati più efficaci nell’ambito delle scienze, ingegneria e tecnologia il movimento open abbia avuto più successo che in ambiti come la giurisprudenza, le scienze sociali e gli studi umanistici. Appare chiaro che la natura intrinsecamente collaborativa delle STEM ha portato velocemente ad approcci di digital scholarship basati sull’Open Access (per una maggiore visibilità del lavoro di ricerca) e la discussione di approcci, metodi e risultati di ricerca su social network. Inoltre, la condivisione di Open Data appare un processo necessario, attinente proprio alla modalità distribuita e basata su tecnologie machine-readable della raccolta ed elaborazione di dati. Tuttavia, nell’ambito delle scienze sociali il contributo di diverse discipline basate sull’elaborazione data-intensive (come l’economia, la sociologia o la psicologia) a portato ad un simile interesse per la digitalizzazione. L’apertura e condivisione di prodotti e processi di ricerca e didattica è rimasta un problema legato spesso alla natura problematica dei dati condivisi (su aspetti sociali e personali sensibili), nonché ad una tradizione più individuale o per piccoli gruppi di ricerca in questo settore. Da notare la presenza di sotto discipline, come gli studi socio-tecnici e la ricerca pedagogica che focalizzano approcci all’uso dei social media per l’apprendimento in generale, e per l’apprendimento professionale degli accademici in particolare con una serie di contributi di valore per orientare le pratiche di digital scholarship verso la collaborazione in rete, attraverso la condivisione di prodotti incompleti ed informali, aperti a tutti gli stakeholders (Veletsianos, 2013). Infine, per l’ambito delle digital humanities, che si è evoluto in modo particolare innestando processi di riflessione ontologica e metodologica, dimostra una comunità dove la digital scholarship non interseca l’ambito disciplinare, ma si evolve con esso (Terras et al., 2013).

Come si osserva, prima o poi la digitalizzazione ha preso piede in tutti i settori disciplinari, legata intrinsecamente a problematiche metodologiche (elaborare dati, condividere dati, rappresentare processi, ecc.) Le dimensioni di apertura e condivisione e l’uso di ambienti più istituzionali (come gli Open Access database) o più aperte (come le reti sociali) è stata invece fortemente diretta dalle tradizioni e culture comunicative delle comunità scientifiche. Si osserva una serie di linee che convergono in perspettiva, in un futuro non lontano,  molto probabilmente spinte da logiche di cross-fertilization attraverso il lavoro interdisciplinare. Tuttavia, le tradizioni per l’avanzamento di carriera e la costruzione di reputazione nei vari ambiti (per esempio i generi comunicativi più legati al articolo scientifico nelle STEM e alla monografia negli studi umanistici) continueranno ad avere forte incidenza sulla preferenza di ambienti, strumenti e modalità di appropriazione per il farsi della digital scholarship.

 

 RIFERIMENTI

Björk, B.-C., Laakso, M., Welling, P., & Paetau, P. (2014). Anatomy of green open access. Journal of the Association for Information Science and Technology, 65(2), 237–250. http://doi.org/10.1002/asi.22963

Björk, B.-C., Welling, P., Laakso, M., Majlender, P., Hedlund, T., & Guðnason, G. (2010). Open Access to the Scientific Journal Literature: Situation 2009. PLoS ONE, 5(6), e11273. http://doi.org/10.1371/journal.pone.0011273

Borgman, C. L. (2007). Scholarship in the Digital Age. MIT Press.

Borgman, C. L. (2015). Big Data, Little Data, No data: Scholarship in the Networked World. Cambridge, MA.: MIT Press.

Dabbish, L., Stuart, C., Tsay, J., & Herbsleb, J. (2012). Social coding in GitHub. In Proceedings of the ACM 2012 conference on Computer Supported Cooperative Work – CSCW ’12 (p. 1277). New York, New York, USA: ACM Press. http://doi.org/10.1145/2145204.2145396

De Solla Price, D. J. (1963). Little Science, Big Science. New York: Columbia University Press.

Gruzd, A., & Goertzen, M. (2013). Wired Academia: Why Social Science Scholars Are Using Social Media. In 2013 46th Hawaii International Conference on System Sciences (pp. 3332–3341). IEEE. http://doi.org/10.1109/HICSS.2013.614

Jeng, W., DesAutels, S., He, D., & Li, L. (2017). Information exchange on an academic social networking site: A multidiscipline comparison on researchgate Q&A. Journal of the Association for Information Science and Technology, 68(3), 638–652. http://doi.org/10.1002/asi.23692

Kraker, P., Leony, D., Reinhardt, W., Gü, N. A., & Beham,  nter. (2011). The case for an open science in technology enhanced learning. International Journal of Technology Enhanced Learning, 3(6), 643. http://doi.org/10.1504/IJTEL.2011.045454

Lämmerhirt, D. (2016). PASTEUR4OA Briefing Paper: Disciplinary differences in opening research data. London. Retrieved from http://pasteur4oa.eu/sites/pasteur4oa/files/resource/Brief_Disciplinary differences in opening research data APS_MP_FINAL1.pdf

McGill, L., Falconer, I., Littlejohn, A., & Beetham, H. (2013). Journeys to Open Educational Practice: HEFCE OER Review Final Report. JISC. Retrieved from https://oersynth.pbworks.com/w/page/59707964/ukoer3FinalSynthesisReport

Moon, J., Jarvenpaa, S., & kuk, G. (2007). Diffusion of Open Access: Why are some disciplines more successful than others? PACIS 2007 Proceedings. Retrieved from http://aisel.aisnet.org/pacis2007/133

Murphy, R., Gallagher, L., Krumm, A., Mislevy, J., & Hafter, A. (2014). Research on the Use of Khan Academy in Schools. Retrieved from https://www.sri.com/sites/default/files/publications/2014-03-07_implementation_briefing.pdf

Pausé, C., & Russell, D. (2016). Sociable scholarship: The use of social media in the 21st century academy. Journal of Applied Social Theory, 1(1).

Reid, A. (2011). Social Media Assemblages in Digital Humanities: from Backchannel to Buzz (pp. 321–338). http://doi.org/10.1108/S2044-9968(2011)0000003019

Ross, C. (2012). Social media for digital humanities and community engagement. In C. Warwick, M. Terras, & J. Nyhan (Eds.), Digital Humanities in Practice. London: Facet Publishing.

Terras, M., Nyhan, J., & Vanhoutte, E. (2013). Defining Digital Humanities: A Reader. (E. Vanhoutte, J. Nyhan, & M. Terras, Eds.). London: Ashgate Publishing, Ltd.

Unsworth, J. (2013). What is humanities computing and what is not? In M. Terras, J. Nyhan, & E. Vanhoutte (Eds.), Defining Digital Humanities: A Reader (pp. 51–65). London: Ashgate Publishing Ltd.

Valente, A. (2003). Trasmissione d’élite o accesso alle conoscenze? Percorsi e contesti della documentazione e comunicazione scientifica. Milano: Franco Angeli.

Veletsianos, G. (2013). Open practices and identity: Evidence from researchers and educators’ social media participation. British Journal of Educational Technology, 44(4), 639–651. http://doi.org/10.1111/bjet.12052

 

 

[1] https://www.openeducationeuropa.eu/en/blogs/understanding-mooc-scoreboard-methodology-and-misconceptions

[2] https://www.cylab.cmu.edu/partners/success-stories/recaptcha.html

[3] Elena Popova, “Make virtual classes alive with cultural collections from Europeana”, http://pro.europeana.eu/blogpost/make-virtual-classes-come-alive-with-cultural-collections-from-europeana

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