The dark side of the MOOC…

Queste sono riflessioni che ho iniziato appena dopo aver concluso due MOOCs, uno di tipo “x” con Coursera e uno di tipo “c” con il gruppo di Siemens and Downes.

Uscita poi una pubblicazione sulla rivista UNIVERSITAS

Il lato scuro dei MOOC

Dopo l’entusiasmo iniziale e la crescita iperbolica dell’interesse sul modello durante il 2012 (Siemens, 2012b; Vardi, 2012), sono molti gli aspetti che restano problematici. I MOOC non sono di certo portatori di soluzioni universali.

Sebbene inizialmente i MOOC vengono considerate “offerta formativa di altissima qualità per tutti”, è questo aspetto che il nostro gruppo di ricerca, da anni coinvolto nella ricerca sulla qualità dell’eLearning (Ghislandi, 2012), va a questionare. Sarà questo il lato scuro dei rutilanti MOOC? Il nostro studio inizia a Luglio 2012, qualche mese dopo il lancio della linea “Coursera”, e si estende fino a Gennaio 2013. In quel periodo, nessuno si chiede ancora cosa succeda con quelli studenti che pullulano le mega-aule dei MOOC. Scopriamo in una attenta analisi di letteratura che già nel 2011, con i primi cMOOC, si intravedeva il problema della qualità dal punto di vista dello studente (Kop, 2011). E che al di là della letteratura scientifica ci sono migliaia di gruppi su diverse reti sociali (blog, face book, twitter) che della danno testimonianza sulla  prospettiva dei partecipanti. In tali spazi si osserva che questioni fondamentali, come ad esempio la mancanza di presenza degli insegnanti, il sovraccarico di informazioni, il ritmo del corso, la mancanza di sostegno tecnico e di contatto con gli altri studenti,  possono essere fattori determinanti per l’abbandono del corso, oppure possono fortemente diminuire la sua efficacia formativa.

Soltanto nel 2013 emerge con chiarezza che i tassi di successo e la necessità di essere in possesso di alta competenza digitale e di studio sono condizione sine qua non per poter completare un MOOC. E recentemente  uno studio quantitativo sulle tipologie di studenti dimostra come la maggioranza non arriva che alla registrazione e ai primi eventi di lancio del corso, senza poi mai partecipare effettivamente agli spazi comunicativi (Kizilcec, Piech, & Schneider, 2013).

I suddetti problemi ci spingono a ripensare i MOOCs dal punto di vista sia della progettazione formativa (learning design) sia dell’esperienza eLearning,  per poter parlare in modo critico della qualità dell’efficacia formativa dei MOOC. Poiché ogni innovazione (anche quella dirompente) dovrà prima o poi misurarsi con la dimensione della qualità, a rischio di non essere considerata fattibile per la vita e sostenibilità di un sistema.

In questo senso il nostro gruppo realizzò un primo esercizio: considerando i modelli di qualità dell’eLearning studiati negli ultimi decenni (per esempio lo Sloan-C statunitense –Moore & Moore, 2005-) oppure lo stesso framework europeo EFQUEL (Ehlers, Helmstedt, & Bijnens, 2011), il cui focus è multiprospettiva (diversi utenti) e multilivello (dal livello micro dell’apprendimento al livello macro dell’istituzione e del contesto socio-culturale), analizzò, in un arco temporale di 4 mesi, l’esperienza di due discenti all’interno di due tipologie di MOOC (cMOOC, o basato su approccio connettivista; e xMOOC, appartenente alla “Stanford branche”). La struttura e caratteristiche di questa esperienza fu presentata nel ciclo di seminari SI-eL ); i risultati definitivi saranno pubblicati in un articolo scientifico entro l’estate 2013 (Raffaghelli, Ghislandi, & Yang, in press).

Andando oltre il sofisticato iniziale design di piattaforme LMS con aggregazione di migliaia di messaggi su diverse reti sociali o di una prestazione eccezionalmente alta; nonché ottimi contenuti multimediali aperti, ci siamo focalizzate sull’efficacia formativa, componente essenziale della qualità degli apprendimenti. Abbiamo studiato l’efficacia formativa sulla base del modello di Community Inquiry[1] esperienza dei due partecipanti con riguardo alla mediazione pedagogica (presenza del docente); alla ricchezza comunicativa tra pari (presenza sociale); all’impatto che il percorso aveva sul processo di comprensione e assimilazione di concetti e contenuto (presenza cognitiva). Il risultato ha mostrato il “lato scuro dei MOOC”, in quanto la ricchezza e ottimo livello dei contenuti, nonché l’altissimo livello dei docenti, non ha creato sempre le condizioni per un’alta efficacia formativa.

Sensazioni di smarrimento, necessità di supporto nella focalizzazione dei contenuti, impossibilità di trovare gruppi di pari come riferimento alle attività in corso, nonché ritmo incalzante (e non personalizzabile) dei corsi sono stati alcuni degli elementi negativi individuati, determinanti sicuri di abbandoni e lurking. Gli elementi positivi sono stati collegati a quanto ormai noto nell’esperienza MOOC: alta motivazione data dalla possibilità di seguire primissime figure (i docenti del corso) nello scenario scientifico-disciplinare di riferimento; interessante possibilità di osservare reazioni e modelli comunicativi culturalmente diversi; espansione del contesto di apprendimento in reti globali.

I MOOC, un chiaroscuro

E’ possibile che l’entusiasmo iniziale sui MOOC  sia stato collegatoda un lato alla nobile speranza di “educazione per tutti” senza istituzioni e senza forme di controllo/potere. I MOOC hanno subito evocato l’immagine del mondo senza scuola di Ivan Illich, dove i sistemi educativi dovrebbero semplicemente limitarsi a fornire risorse di altissima qualità in modo aperto, lasciando ad ogni cittadino la libertà di usare la conoscenza per il proprio sviluppo personale (Illich, 1972 [1971]) Inoltre nella società della conoscenza odierna l’apertura al mondo delle porte della scienza di altissimo livello, promossa dai MOOC, è stata subito collegata all’opportunità di sviluppo, di una democrazia cognitiva (Siemens, 2012).

Tuttavia non va dimenticato che, paradossalmente, i MOOC hanno generato un grande entusiasmo in quanto modello di business per un settore economico in grande crisi (il mercato dell’istruzione superiore, in US); e che sono diventati una sperimentazione su grande scala per capire i possibili sviluppi in termini economici (Sangrà, 2013)

I nuovi MOOC riaprono i vecchi dibattiti della pedagogia, ed è bene pensarli in modo critico, mettendo in tensione innovazione e qualità, come un chiaroscuro barocco, cui combinazioni creano efficacemente, bellezza, coinvolgimento, riflessione.

[1] Si veda: http://communitiesofinquiry.com/model

RIFERIMENTI

Brown, M., Calkins, A., & Siemens, G. (2012). The Current and Future State of Higher Education. EDUCAUSE. Retrieved June 7, 2013, from http://www.educause.edu/library/resources/current-and-future-state-higher-education

Christensen, C., Horn, M., Soares, L., & Caldera, L. (2011). Disrupting College: How Disruptive Innovation Can Deliver Quality and Affordability to Postsecondary Education. Washington DC. Retrieved from http://www.americanprogress.org/issues/labor/report/2011/02/08/9034/disrupting-college/

Christensen, C. M. (1997). The Innovator’s Dilemma: When New Technologies Cause Great Firms to Fail. Retrieved from http://books.google.it/books/about/?id=SIexi_qgq2gC&pgis=1

Downes, S. (2013). Half an Hour: MOOC – The Resurgence of Community in Online Learning. Half an Hour Blog. Retrieved June 10, 2013, from http://halfanhour.blogspot.it/2013/05/mooc-resurgence-of-community-in-online.html

Ehlers, U.-D., Helmstedt, C., & Bijnens, M. (2011). Shared Evaluation of Quality in Technology-enhanced Learning. White Paper developed in the Framework of the SEVAQ+ Project, 25. Retrieved from http://wikindx.ens-lyon.fr/biblio_vst/index.php?action=resource_RESOURCEVIEW_CORE&id=8316

Ghislandi, P. (2012). eLearning – Theories, Design Software and Applications. (P. Ghislandi, Ed.) (p. 248). Rijeka, Croazia: InTech Open. doi:10.5772/2533

Illich, I. (1972). Descolarizzare la Società. (B. Mondadori, Ed.). Milano.

Kizilcec, R., Piech, C., & Schneider, E. (2013). Deconstructing Disengagement: Analyzing Learner Subpopulations in Massive Open Online Courses. In D. Suthers, K. V. Eindhoven, E. Duval, & X. Ochoa (Eds.), Proceedings of the 3rd International Conference on Learning Analytics and Knowledge. Leuven, Belgium. Retrieved from http://www.stanford.edu/~cpiech/bio/papers/deconstructingDisengagement.pdf

Knox, J., Bayne, S., Ross, J., MacLeod, H., & Sinclair, C. (2012). MOOC pedagogy: the challenges of developing for Coursera | ALT Online Newsletter. (ALT) Online Newsletter, Issue 28. Retrieved from http://newsletter.alt.ac.uk/2012/08/mooc-pedagogy-the-challenges-of-developing-for-coursera/

Moore, B. J. C., & Moore, J. C. (2005). The Sloan Consortium Quality Framework And The Five Pillars THE SLOAN CONSORTIUM QUALITY FRAMEWORK AND THE FIVE PILLARS.

Raffaghelli, J. E., Ghislandi, P., & Yang, N. (n.d.). Understanding the quality of learning experiences in MOOCs A phenomenological perspective.

Sangrà, A. (2013). ¿MOOCmanía? Tribuna Libre. Retrieved from http://www.almendron.com/tribuna/moocmania/

Sheets, R., Crawford, S., & Soares, L. (2012). Rethinking Higher Education Business Models | Center for American Progress (p. 18). wASHINGTON dc. Retrieved from http://www.americanprogress.org/issues/higher-education/report/2012/03/28/11250/rethinking-higher-education-business-models/

Siemens, G. (2012). MOOCs for the win! elearnspace blog. Retrieved June 10, 2013, from http://www.elearnspace.org/blog/2012/03/05/moocs-for-the-win/

Vardi, M. (2012). Will MOOCs Destroy Academia? Communications of the ACM, Vol. 55 No. 11, Page 5. Retrieved from http://cacm.acm.org/magazines/2012/11/156587-will-moocs-destroy-academia/fulltext

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