Algunas respuestas desde el Sur Global
Hace más o menos un año (Junio-Julio 2024) me estaba preguntando si realmente nos servía toda esta parafernalia de framework de competencia o alfabetización en IA. Ante la tecnología rutilante, la caterva de sabios que se apresuran a explicarla y decirle a los demás cómo se tienen que preparar a ella. ¿Pero porqué alguien o algunos o alguna institución se tendría que adjudicar el darle indicaciones a otros sobre cómo tendrían que conocer el mundo?
Y la respuesta a mi pregunta llegó con la forma de un breve artículo para la revista “BLUEDOT” del Centro UNESCO Mahatma Gandhi Institute of Education for Peace and Sustainability. Como lo escribí en inglés, me sea permitida la difusión en castellano con muy pocos retoques (porque una no se superpone nunca a ésa que era el año pasado, un año de pensamiento cambia las cosas) en este espacio mío donde puedo hablar (generalmente a una pared digital) o tal vez gritar sin perturbar a ningún otro que no sea el que por pura voluntad y sin mediar algoritmo se asoma a ver qué pasa por esta parte abierta de mi cabeza: mi blog.
Introducción
La inteligencia artificial (IA) se utiliza en las ciudades inteligentes y en sus sectores de logística, eficiencia energética, seguridad pública y gestión de residuos. En el ámbito industrial, se ha vinculado a la automatización y eficiencia, el control de calidad, la optimización de cadenas de suministro y la innovación de productos. El filósofo Luciano Floridi (2023) centró la metáfora azul–verde para describir un enfoque ético de la IA, utilizándola para representar el desarrollo tecnológico (azul) junto con la protección medioambiental (verde). Sin embargo, la IA es un concepto problemático, ya que su uso puede desviarse del propósito con el que fue creada.
La IA influye en las decisiones políticas; puede conducir a la acumulación de poder y a la pérdida de soberanía digital; implica trabajo humano invisible y plantea preocupaciones ambientales sobre la extracción de minerales raros y el consumo de agua necesario para su entrenamiento. La IA es altamente contextual o situada. Lo que podría ser una solución increíble en una ciudad inteligente de Europa –por ejemplo, el uso de tecnología móvil para evaluar los flujos de tráfico y mejorar la gestión del tiempo– puede estar vinculado a la extracción de minerales raros y la acumulación de desechos electrónicos en África.
El primer paso para que nuestras sociedades prosperen es reconsiderar el significado que atribuimos a la IA. Debemos plantearnos preguntas fundamentales como: ¿Qué tipo de IA necesitamos en nuestras sociedades? ¿Puede una IA basada en el consumo de recursos ambientales realmente ayudarnos a resolver nuestros problemas? ¿Vale la pena este consumo ambiental? ¿Quién debería asumir la responsabilidad de desarrollar IA considerando perspectivas diversas y evitando daños? ¿Realmente necesitamos la IA en determinados contextos sociopolíticos?
A menudo se espera que la educación aborde estos problemas. Lo que nuestras sociedades esperan de la educación, sin embargo, puede diferir significativamente. El enfoque tecnocrático concibe la tecnología como neutral y universal, y constituye la base de los marcos de alfabetización digital y en datos (Pangrazio y Sefton-Green, 2023). Tras el esperado lanzamiento de ChatGPT en noviembre de 2022, hubo una oleada de intervenciones educativas y políticas para integrar la IA en los flujos de trabajo existentes, dejando de lado sus efectos a largo plazo. Por ejemplo, el debate se centró en desarrollar prompt engineering para aprovechar al máximo la IA generativa, con pocas o ninguna pregunta sobre su impacto ambiental.
En trabajos anteriores, argumenté que dichos marcos de alfabetización en datos eran insuficientes para abordar la idea de una educación para la justicia social en general, y para la justicia de los datos en particular (Raffaghelli, 2023). En la misma línea que Vickers et al. (2021, p. 30), sostengo que el reduccionismo instrumental legitima una visión estrecha y despolitizada del aprendizaje, profundizando la injusticia al desviar el debate crítico sobre cuestiones políticamente incómodas.
El concepto de educación para el florecimiento puede ayudarnos a elaborar perspectivas alternativas. Como sostienen Oren et al. (2021), el florecimiento implica el desarrollo óptimo del potencial humano: vivir bien a través de relaciones y actividades significativas alineadas con valores humanistas (p. 26). Esta visión abarca el cuidado, la agencia y la justicia social. Sin embargo, advierten que este enfoque se ve eclipsado por la orientación política hacia los beneficios económicos, impulsada por la teoría del capital humano, que ha dominado las políticas educativas en las últimas décadas (Oren et al., 2021, p. 25).
Sobre estas bases, sostengo que la alfabetización en IA podría fracasar en promover el florecimiento humano si la consideramos un objeto universal de la actividad humana.
Para profundizar este argumento, recurro a las realidades y valores del Sur Global, cultivando perspectivas diversas sobre la IA que abracen relaciones situadas y fomenten la imaginación, la esperanza y alfabetizaciones en IA orientadas al florecimiento más allá de los enfoques hegemónicos, autodenominados “universales”.
Filosofía Ubuntu y la IA para el bien comunitario
El enfoque individualista y tecnocrático de la educación –que enfatiza la adquisición de competencias para tener éxito en un mercado laboral competitivo– ha sido cada vez más cuestionado. Este modelo suele reducir la tecnología en educación a una mera herramienta para alcanzar habilidades y conocimientos predeterminados, descuidando los contextos sociales y culturales más amplios. Una alternativa –basada en valores de toma de decisiones comunitaria y bienestar colectivo– está ganando relevancia (Holmes et al., 2022). Esta perspectiva se alinea con la filosofía africana de Ubuntu, que enfatiza la interconexión de los individuos dentro de la comunidad. Su principio central –“soy porque somos”– resalta la idea de que el éxito individual está profundamente ligado al bienestar comunitario.
Ubuntu resuena con principios éticos universales como la regla de oro, que sugiere tratar a los demás como queremos ser tratados (Gwagwa et al., 2022). Esta filosofía podría moldear profundamente el papel de la IA en la educación. En lugar de centrarse únicamente en trayectorias de aprendizaje personalizadas, la IA podría aprovecharse para fomentar experiencias de aprendizaje colaborativo que fortalezcan los lazos sociales y el apoyo mutuo entre estudiantes. Al enfatizar la empatía, el diálogo y el conocimiento compartido, las herramientas de IA pueden diseñarse para potenciar el aprendizaje colectivo en lugar del rendimiento individual.
Sin embargo, la integración de la IA en la educación debe considerar los sesgos y limitaciones inherentes a los sistemas actuales. La IA debería ser un participante no normativo, sensible a contextos culturales, lenguas y tradiciones diversas. Este enfoque requiere participación continua de las comunidades locales para garantizar que la tecnología siga siendo accesible y relevante. Aquí, la dominancia de los modelos occidentales en IA y tecnología –que a menudo marginan las perspectivas del Sur Global– perpetúa desigualdades globales. Para un enfoque más inclusivo, las voces africanas deben definir qué significa inclusión en IA, abordando injusticias históricas como la esclavitud, el colonialismo y el neocolonialismo. Ubuntu ofrece una visión de la tecnología que prioriza el bienestar humano a largo plazo, fomentando la solidaridad a través de relaciones comunales globales basadas en la generosidad, la compasión y la hospitalidad (Gwagwa et al., 2022).
Incluir la voz africana significa, por tanto, rechazar la visión utilitarista–tecnocrática occidental de la alfabetización en IA.
Ecofeminismo y feminismo antiextractivista desde América Latina
Recientemente en América Latina, mujeres indígenas y latinoamericanas han liderado movimientos para defender activamente sus territorios frente a grandes corporaciones tecnológicas que sostienen prácticas extractivistas para obtener los materiales primarios necesarios para el desarrollo de la IA: minerales raros, agua y datos de las personas (Varon y Egaña, 2024). Su lucha resalta la intersección entre justicia ambiental y social, planteando que cuidar el ambiente es inseparable de cuidar a las personas.
Estos movimientos se relacionan con el ecofeminismo, influido por pensadoras como Donna Haraway y considerado la última evolución del feminismo interseccional que examina críticamente las epistemologías patriarcales, especialmente en relación con la insostenible relación humano–naturaleza promovida por la sociedad patriarcal. Y que también explora la conexión recíproca entre ecología y feminismo, buscando desmantelar divisiones binarias y jerárquicas entre naturaleza y civilización, humano y máquina, hombre y mujer (Cabrera y Monroy, 2014).
Los feminismos negros han contribuido significativamente a este debate al cuestionar la perspectiva predominantemente blanca del feminismo occidental. Autoras como Bell Hooks y Kimberlé Crenshaw han subrayado la necesidad de un enfoque interseccional que considere múltiples formas de opresión. A ello se suman feministas negras de la diáspora africana, de Brasil y del propio continente africano, cuyas obras se entrelazan con ideologías decoloniales provenientes de feministas indígenas y latinoamericanas. Estos movimientos desafían los marcos eurocéntricos y patriarcales que han dominado tanto el pensamiento feminista como ambiental, especialmente en relación con el desarrollo tecnológico.
Sus perspectivas resuenan con el llamado más amplio a que las prácticas educativas –incluido el uso de tecnología en educación– se orienten hacia el florecimiento humano y ambiental.
El ecofeminismo del Sur Global critica el desarrollo tecnológico como una empresa patriarcal que perpetúa la destrucción ambiental, la explotación y la inequidad de recursos. Desde este punto de vista, el potencial de la IA en educación debe examinarse críticamente, especialmente en lo relativo a vigilancia, extractivismo colonial y automatización de prácticas neoliberales al servicio de poderes tecnocráticos.
Las ecofeministas argumentan que la IA, tal como se concibe actualmente, refuerza sistemas patriarcales y explotadores, y que solo podría alinearse con los valores ecofeministas si se rediseña mediante procesos participativos que consideren sus impactos sociales y ambientales.
En última instancia, las alfabetizaciones en IA deben empoderar al estudiantado para comprometerse críticamente con estos temas, fomentando agencia política para imaginar y defender tecnologías alternativas alineadas con los principios ecofeministas y orientadas a un mundo más justo y sostenible.
La pedagogía crítica de Paulo Freire y la alfabetización en IA
La pedagogía crítica de Paulo Freire, que promueve la justicia social y el empoderamiento, ha sido ampliamente reconocida por su aporte a la educación. El enfoque freireano enfatiza la liberación, alentando a los estudiantes a comprometerse críticamente con el mundo y cuestionar las estructuras de poder existentes (Freire, 2000).
En el contexto de la alfabetización en IA, esta pedagogía propone programas que incluyan discusiones sobre las implicaciones sociales de la IA –como la privacidad, la vigilancia y los sesgos algorítmicos– e invita a cuestionar cómo se diseñan los sistemas de IA, quién se beneficia de ellos y cómo podrían utilizarse para combatir las injusticias sociales.
El reto, sin embargo, radica en nuestras visiones ontológicas de “sistemas de IA” e “injusticias sociales”. Si estas visiones se basan únicamente en perspectivas occidentales y patriarcales, solo comprenderemos parcialmente lo que podría significar una alfabetización en IA para el florecimiento.
Por tanto, una pedagogía crítica aplicada a la IA debe implicar al estudiantado en proyectos de deconstrucción y reconstrucción de herramientas o algoritmos de IA desde una lente epistémica situada, enfatizando la equidad y la justicia social.
Ejemplos pueden ser: cuestionar las prácticas cotidianas impulsadas por IA en el aula (¿realmente necesitamos IA para calificar o redactar? ¿A quién beneficia?); o colaborar con programadores para reciclar software y repensar interfaces más allá de modelos hegemónicos como ChatGPT o Gemini, explorando alternativas de código abierto como LLaMA, diseñadas para reducir el impacto ambiental y ampliar el acceso al conocimiento. De igual forma, podrían monitorear el uso de la IA por autoridades locales, exigiendo transparencia en los procesos de decisión algorítmica y denunciando manipulaciones. También analizar cómo los algoritmos de Big Tech afectan al comportamiento –a través de la cuantificación del yo o la visibilidad de contenidos que fomentan distracción y malestar–. Con estas prácticas, el estudiantado se convierte en protagonista crítico, usando la IA como herramienta de cambio social en lugar de ser consumidores pasivos.
Conclusión
Aquí he argumentado que la IA solo puede integrarse en una educación para el florecimiento si se consideran los contextos locales, los valores comunitarios, la participación y la justicia epistémica.
Este es, en resumen, un llamado a ser escépticos frente a los marcos de alfabetización en IA presentados como soluciones universales. Para prosperar en la relación humano–máquina necesitamos enfoques enraizados en contextos culturales y sociales específicos, lo que exige formular las preguntas planteadas al inicio.
Tratar con la IA es un proceso de devenir: un trabajo continuo para docentes, aprendices y ciudadanos. Más que imaginar respuestas, conviene crear espacios reflexivos en la escuela, la comunidad o las redes profesionales, integrando filosofías como Ubuntu, el ecofeminismo o la pedagogía freireana.
Antes de adoptar cualquier tecnología impulsada por IA, los educadores deberían explorar qué epistemologías y pedagogías se alinean con los valores de su comunidad y alejarse de modelos dominantes y patriarcales. Abrazar pequeñas utopías, cultivar la identidad y la agencia es clave para imaginar “otra IA” y contribuir verdaderamente al florecimiento humano.
Ninguna estrategia educativa o reforma puede importarse de las llamadas “sociedades avanzadas”, cuyo progreso depende de las mismas dinámicas de poder que limitan el bienestar en el Sur Global. Docentes e investigadores deben elaborar sus respuestas desde el “nosotros”: pequeños colectivos unidos por un destino compartido en este planeta.
En medio de los cambiantes discursos sobre IA, estas respuestas darán forma a las alfabetizaciones esenciales para el florecimiento.
Referencias
- Cabrera, M. and Monroy, L. V. (2014) ‘Transfeminismo, decolonialidad y el asunto del conocimiento: inflexiones de los feminismos disidentes contemporáneos’ [Transfeminism, decoloniality and the problem of knowledge: inflections of contemporary dissident feminisms], Universitas Humanística, 78(78). Available at: https://revistas.javeriana.edu…
- Floridi, L. (2023) The Ethics of Artificial Intelligence: Principles, Challenges, and Opportunities, online edn. Oxford University Press.
- Gwagwa, A., Kazim, E., and Hilliard, A. (2022) ‘The role of the African value of Ubuntu in global AI inclusion discourse: a normative ethics perspective’, Patterns, 3(4), 100462. Available at: https://doi.org/10.1016/j.patt…
- Holmes, W., Porayska-Pomsta, K., Holstein, K., Sutherland, E., Baker, T., Buckingham Shum, S., Santos, O. C., Rodrigo, M. T., Cukurova, M., Bittencourt, I. I., and Koedinger, K. R. (2022) ‘Ethics of AI in education: towards a community-wide framework’, International Journal of Artificial Intelligence in Education, 32(3), pp. 504–526. Available at: https://doi.org/10.1007/s40593…
- Oren, E., Gilead, T., and Chatterjee-Singh, N. (2021) ‘The purpose of education: moving from human capital to flourishing’, The Blue DOT, Aug-21(14), pp. 25–27. Available at: http://bit.ly/4ozB6a8
- Pangrazio, L., and Sefton-Green, J. (2023) ‘Digital literacies as a “soft power” of educational governance’, in Williamson, B., Komljenovic, J., and Gulson, K. (eds.) World Yearbook of Education 2024. Place: Routledge, pp.196-211 .
- Raffaghelli, J. E. (2023) ‘Pathways for social justice in the datafied society: reconsidering the educational response’, Media Education, 14(1). Available at: https://doi.org/10.36253/me-13…
- Varon, J., and Egaña, L. R. (2024) ‘Compost engineers and sus saberes lentos: a manifest for regenerative technologies’, Coding Rights. Available at: https://luciaegana.net/textos/…
- Vickers, E., and Macintyre, T. K.-J. (2021) ‘Understanding education in context – the inescapability of complexity’, The Blue DOT, Aug-21(14), pp. 25–27. Available at: http://bit.ly/4ozB6a8
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